6. Personnel enseignant et technologie

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Le personnel enseignant est l’un des principaux facteurs exerçant une influence sur les taux d’adoption et d’implantation des TIC dans les écoles. Les décideurs du secteur de l’éducation sont de plus en plus conscients de la nécessité d’aider les enseignants à apprivoiser les TIC et de les encourager à intégrer ces technologies à leurs plans de cours. La mise en oeuvre de politiques sur l’utilisation des TIC dans les écoles constitue une étape importante dans la création d’un milieu propice à l’apprentissage axé sur les TIC. Environ sept écoles sur dix ont déclaré avoir une politique sur l’utilisation acceptable des TIC par les enseignants au cours de l’année scolaire 2003-2004 (tableau 12). Toutes les écoles du Yukon ont affirmé s’être dotées d’une telle politique pour leurs enseignants; viennent ensuite les écoles du Nouveau-Brunswick (93 %), de l’Alberta (85 %) et des Territoires du Nord-Ouest (83 %). Bien que l’Île-du-Prince-Édouard se classe dans le peloton de tête en ce qui a trait aux politiques sur l’utilisation des TIC par les élèves, seulement 48 % des écoles de cette province disposent d’une telle politique pour les enseignants; il s’agit là du taux le plus faible enregistré au pays.

6.1 Compétences des enseignants

Si les enseignants font appel aux TIC dans le milieu d’apprentissage, il semble qu’ils ne croient pas toujours en faire une utilisation optimale (O’Haire, 2003). Il n’est pas surprenant de constater que la plupart des enseignants possèdent les compétences techniques nécessaires pour utiliser les TIC à des fins administratives. En fait, 76 % des écoles ont déclaré que plus des trois quarts de leurs enseignants utilisent les TIC pour des tâches administratives, comme la préparation des bulletins scolaires, la consignation des présences ou des notes. Ce taux est plus faible dans le cas des écoles privées (57 %), des petites écoles (64 %) et des écoles rurales (67 %). En revanche, seulement 46 % des directeurs estiment que plus des trois quarts des enseignants de leur école possèdent les compétences requises pour amener les élèves à utiliser efficacement les TIC. L’examen de cette question selon les caractéristiques des établissements révèle que les écoles privées (32 %) et les écoles secondaires (39 %) affichent les taux les plus faibles à ce chapitre (plus des trois quarts des enseignants possédant les compétences nécessaires en matière de TIC pour améliorer l’apprentissage des élèves). Dans le cas des écoles secondaires, ce phénomène pourrait être attribuable au fait que les enseignants sont souvent des spécialistes de leur matière, de sorte que les compétences en TIC peuvent être plus répandues chez les enseignants spécialisés dans des matières connexes et moins fréquentes chez les autres enseignants. Il se peut également que, dans la mesure où les élèves du secondaire ont déjà certaines des connaissances requises pour se servir des TIC dans le cadre de leur apprentissage, il ne soit pas essentiel pour la plupart des enseignants du secondaire de posséder les compétences techniques nécessaires pour amener les élèves à utiliser efficacement les TIC.

L’Alberta (66 %), le Yukon (57 %) et l’Île-du-Prince-Édouard (56 %) affichent les proportions les plus fortes d’écoles où plus des trois quarts des enseignants possèdent les compétences techniques requises pour favoriser l’utilisation efficace des TIC par les élèves. Par ailleurs, l’Île-du-Prince-Édouard est la seule province où la proportion des écoles comptant des enseignants qui possèdent les compétences requises pour inciter les élèves à utiliser les TIC est supérieure à celle des écoles comptant des enseignants qui possèdent les compétences requises pour utiliser les TIC à des fins administratives (graphique 11).

Graphique 11
Pourcentage des écoles où plus de 75 % des enseignants possèdent des compétences en TIC selon la province ou le territoire, 2003-2004

* Estimations relatives à « l’accès fréquent les fins de semaines » supprimées en raison des règles de confidentialité de la Loi sur la statistique.

6.2 Pratiques d’enseignement

Selon 78 % des directeurs d’école, les logiciels de traitement de texte représentent l’application la plus souvent intégrée aux pratiques d’enseignement (catégories de réponse « la plupart du temps » ou « toujours ») (tableau 13). Viennent ensuite l’utilisation d’Internet/intranet pour communiquer de l’information (34 %), de logiciels pour les élèves ayant des besoins spéciaux ou de programmes de rattrapage qui offrent une formation personnalisée, ainsi que l’utilisation d’Internet pour l’apprentissage en ligne (29 %), puis l’utilisation de logiciels pour des matières précises (28 %).

Le Nouveau-Brunswick enregistre une proportion relativement faible d’écoles intégrant diverses applications technologiques aux pratiques d’enseignement : seulement 61 % des écoles emploient fréquemment les logiciels de traitement de texte à des fins éducatives, tandis que l’utilisation d’Internet pour communiquer de l’information et pour l’apprentissage en ligne n’est observée que dans 17 % et 15 % des écoles respectivement (tableau 13). Ces résultats s’expliquent vraisemblablement davantage par la spécificité des pratiques d’enseignement et des milieux scolaires que par l’accessibilité de ces applications et de ces logiciels, qui semble généralisée. Terre-Neuve-et-Labrador se classe au premier rang au chapitre de l’intégration aux pratiques d’enseignement de l’utilisation d’Internet pour l’apprentissage en ligne (51 %) et pour communiquer de l’information (46 %). L’Ontario s’impose comme chef de file pour ce qui est de l’intégration à des fins éducatives des applications de traitement de texte, des logiciels pour les élèves ayant des besoins spéciaux ou des programmes de rattrapage, ainsi que des logiciels pour des matières précises.

On a également examiné dans le cadre de l’ETICE les matières pour lesquelles l’apprentissage des TIC fait partie de la formation et du perfectionnement professionnel des enseignants. Globalement, 40 % des écoles élémentaires et secondaires du Canada intègrent l’apprentissage des TIC aux programmes de perfectionnement des enseignants en mathématiques; cette matière est suivie de l’informatique/ordinateurs (35 %), puis de l’anglais (31 %). Comme le montre le tableau 14, les écoles du Yukon sont les plus susceptibles d’intégrer l’apprentissage des TIC au perfectionnement des enseignants pour une vaste gamme de matières, notamment les mathématiques (68 %), l’informatique/ordinateurs (64 %) et l’anglais (46 %). Dans le cas des écoles du Québec, le français est la matière affichant le taux le plus élevé d’intégration de l’apprentissage des TIC aux programmes de perfectionnement professionnel (41 %). C’est en Alberta et au Manitoba que l’on observe les plus fortes proportions d’écoles intégrant l’apprentissage des TIC au perfectionnement des enseignants dans le domaine des sciences générales.

6.3 Stratégies pour aider les enseignants à utiliser les TIC

Selon les directeurs d’école, les activités de mentorat avec des collègues se classent en tête de liste des stratégies pour aider les enseignants à apprendre à utiliser les TIC. C’est aussi la stratégie considérée comme la plus efficace. Le partage d’information avec d’autres employés, les activités d’apprentissage personnelles, le perfectionnement professionnel et les séances de formation comptent également parmi les stratégies privilégiées. Les cours à unité réguliers et les cours en ligne se classent aux derniers rangs.

Fait intéressant, 8 % des directeurs accordent beaucoup d’importance aux réunions du personnel, mais seulement 4 % d’entre eux estiment qu’il s’agit là d’une stratégie hautement efficace. Dans le même ordre d’idées, bien que les cours à unité réguliers soient la stratégie à laquelle on accorde le moins d’importance pour favoriser l’apprentissage de l’utilisation des TIC par les enseignants, 12 % des directeurs jugent cette stratégie hautement efficace. Par conséquent, bien que certaines stratégies soient considérées comme étant efficaces pour la formation des enseignants, elles ne sont pas nécessairement privilégiées par les directeurs d’école. Ce phénomène peut s’expliquer par divers facteurs, notamment le coût ainsi que le manque de temps et de ressources pour mettre en oeuvre une stratégie particulière. Les écoles privées et les petites écoles sont plus susceptibles de n’accorder aucune importance ou d’accorder peu d’importance aux diverses stratégies pour aider les enseignants à utiliser les TIC. Cela peut être attribuable à la structure plus souple de ces établissements, structure dans laquelle les enseignants apprennent à utiliser les TIC selon les besoins ou dans un cadre moins officiel.

C’est au Yukon, en Alberta et au Québec qu’on relève les plus fortes proportions d’écoles faisant appel au mentorat pour faciliter l’apprentissage des TIC par les enseignants (tableau 15). Le Yukon affiche aussi le taux le plus élevé d’écoles employant des stratégies de partage d’information. Les activités d’apprentissage personnelles et les séances de formation sont également des stratégies très valorisées dans les écoles du Québec, alors que les écoles de l’Alberta prennent le premier rang pour ce qui est du recours du perfectionnement professionnel des enseignants en matière de TIC.